Transmisión de la memoria: la experiencia en el encuentro con Otros. El largo proceso de institucionalización de la memoria en la escuela.

Raggio / Dossier en PDF

Sandra Raggio*

Comisión Provincial por la Memoria-FaHCE-UNLP

La Plata, 2017

sanraggio@hotmail.com

Resumen

El presente artículo caracteriza la experiencia del Programa de Jóvenes y Memoria de la Comisión Provincial por la Memoria como una política de transmisión de la memoria destinada a jóvenes de escuelas secundarias que se viene desplegando desde el año 2002. Para ello, se inscribe el programa en una problematización más amplia del modo en que la escuela participa de los procesos de democratización de la sociedad argentina. En esta línea, se repasan normativas promovidas por distintos gobiernos democráticos respecto al rol de la escuela como agente de transmisión de la memoria. En segundo término, se presenta a la Comisión Provincial por la Memoria como un organismo público que interpela y resignifica al Estado. Asimismo, se reflexiona acerca de la legitimidad y condiciones de la escuela como escenario propicio para la transmisión de la memoria y de generación de experiencias de encuentro con Otros.

Palabras claves: políticas de memoria, democracia, escuela, políticas de transmisión.

Introducción

Los procesos de memoria ligados a la acción estatal tienen una periodicidad más larga que la que marca un hito altamente significativo, entre otros, como la nulidad de las leyes de obediencia debida y punto final sancionada por el Congreso Nacional en el año 2003. Ampliar el margen temporal es imprescindible para pensar el rol del Estado en este proceso, sobre todo si lo que nos interesa pensar es el rol de la escuela, que es lo que aquí nos convoca.

Desde el retorno de la democracia, la escuela ha tenido un lugar preponderante en los desafíos planteados para lograr la superación del pasado dictatorial. En esos primeros años ochenta pueden encontrarse resoluciones ministeriales del gobierno de la transición donde a la escuela se le asigna un papel clave en la formación de las nuevas generaciones para la vida democrática. Los contenidos del espacio curricular condensados en la materia “Educación ciudadana” y la definición de los derechos humanos como contenido transversal marcan la orientación del gobierno de Raúl Alfonsín en relación a cómo se pensaba que la democracia debía consolidarse: formar sujetos responsables, democráticos y conscientes de sus derechos. El Nunca Más se asentaba más en esto que en el recuerdo de los hechos pasados o su enseñanza como contenido de la historia. Sin embargo, se trataba igualmente de una política de memoria pues tomaba de aquel pasado un legado que emergía de los significados e interpretaciones que se le asignaban. La dictadura y la historia anterior de inestabilidad política eran producto de una ciudadanía débil y un estado poco afecto por el respeto de la ley y sobre todo de la Constitución nacional. Doy cuenta de esto puesto que lo que quisiera desarrollar aquí es que los procesos de memoria en Argentina están ligados a los procesos de democratización de la sociedad. Lo cual se expresa, entre otras cuestiones, en el rol que se le ha ido asignando a la escuela en ellos. Es decir, de qué manera la escuela participa en ese desafío tan profundo que tenemos de construcción del Nunca Más que puede enunciarse como la capacidad de desarmar las condiciones que hicieron posible una experiencia extrema de violación masiva de los derechos humanos como fue la última dictadura militar.

Repasemos normativas ligadas a este rol de la escuela de los distintos gobiernos democráticos. Como veremos, aún con sus diferencias todas concuerdan en que la escuela tiene un rol fundamental en la superación del pasado dictatorial pues tiene en sus manos la tarea de formar a los nuevos ciudadanos.

La resolución 1649/84 que avanza en los diseños curriculares de la educación primaria incorporando “los contenidos de la Constitución Nacional, la Declaración de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Niño”, en los considerandos se da cuenta de que “la realidad histórica nacional ha demostrado la trascendental importancia que reviste para el desarrollo integral del país y la sana y pacífica convivencia de la población, el precepto de los derechos constitucionales y los principios elementales inherentes a toda condición humana”.

En 1998, durante la presidencia de Carlos Menem, por medio del decreto del poder ejecutivo nacional 314/98, firmado el 23 de marzo de ese año, se dispuso “la realización anual del análisis crítico del Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976”. En el artículo primero se destaca el sentido de la conmemoración: “recordar a las víctimas tanto de la violencia irracional desatada por los grupos armados como de la represión ilegal”. En los considerandos se incluye tanto la reivindicación del sistema democrático, el repudio de los golpes de Estado, como así también la necesidad de la “pacificación nacional”.

Con motivo del 25º aniversario del golpe de Estado, durante el gobierno de Fernando De La Rúa (1999-2001), mediante la resolución ministerial 160/01, se convocó a los estudiantes secundarios a un concurso para realizar monografías sobre la dictadura militar para así “promover la conmemoración de acontecimientos históricos a través de la investigación, el análisis crítico y la interpretación de los hechos ocurridos, en este caso, durante la dictadura militar iniciada el 24 de marzo de 1976 y, de este modo, contribuir a confirmar el acuerdo básico de la sociedad argentina en relación con el respeto y defensa de los derechos humanos y del sistema democrático”.

La Ley 25.633, sancionada el 1° de agosto de 2002, durante el gobierno de Eduardo Alberto Duhalde, se instituyó al 24 de marzo como “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia en conmemoración de quienes resultaron víctimas del proceso iniciado en esa fecha del año 1976”. En el Art. 2º se dispuso que las respectivas autoridades educativas de las distintas jurisdicciones acordaran “la inclusión en los respectivos calendarios escolares de jornadas alusivas […], que consoliden la memoria colectiva de la sociedad, generen sentimientos opuestos a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa permanente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.

En la nueva Ley de Educación Nacional del año 2006, sancionada durante el gobierno de Néstor Kirchner, forman parte de los contenidos curriculares: “El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.

Sin embargo, lo que pareciera ser casi una certeza sostenida por los distintos gobiernos democráticos, en realidad está atravesada por fuertes tensiones que, en mayor o menor medida, siguen atravesando a las políticas de memoria en general y a las políticas de transmisión en particular. Estas tensiones remiten al propio rol del Estado, a las continuidades existentes entre los periodos dictatoriales y los democráticos, a las contradicciones entre un Estado que garantiza derechos, repara daños y que, por otro lado, sigue violando los derechos humanos, lo cual implica una relación conflictiva entre estado y sociedad civil que no se resuelve sólo en el marco del imperio de la ley, como se pretendía creer en los primeros años ochenta. (1)

En estos años, el impulso a las acciones de tratamiento del pasado dictatorial dominantes se sostenía en la idea de que su superación radicaba en lograr la estabilidad del sistema político republicano. Esto incluía evitar los golpes de estado y la emergencia de organizaciones políticas que funcionaran por fuera del marco legal, como había sido el caso de las organizaciones guerrilleras. La estabilidad política debía sostenerse desde arriba, desde las instituciones del Estado, y desde abajo, limitando las demandas populares que pusieran en tensión al propio sistema, lo que se enunciaba como un proceso de “pacificación nacional”.

Las políticas de la memoria, entendiéndolas como los distintos usos del pasado por parte de las agencias estatales, fueron parte de este proceso de “pacificación nacional”. El cual estaba atravesado por dinámicas en tensión: por un lado, se debía fortalecer la democracia para garantizar el Nunca Más, mediante una ciudadanía activa y consciente, y por otro, se debía limitar las demandas que eventualmente la pusieran en cuestión. En otros términos, las políticas de la memoria no estaban ajenas a los problemas de la gobernabilidad democrática. Con diferentes matices, estas tensiones continúan y toman relevancia a la hora de pensar políticas de memoria y el rol de la escuela en ellas.

¿Una memoria de Estado?

Cuando en 1999 se constituyó la Comisión Provincial por la Memoria (CPM) -un poco tiempo antes de la institucionalización de las políticas de memoria como parte de la gestión de gobierno- una de las preguntas que se formulaban quienes habían sido convocados por el poder legislativo para integrarla, era cuál debía ser el rol del Estado en estos procesos de memoria.

La experiencia vivida en Argentina desde los organismos de derechos humanos, como actores claves que habían promovido los trabajos de memoria, estaba orientada básicamente para demandar al Estado. Pues el campo de los derechos humanos emerge y se constituye precisamente como una forma de resistencia, de lucha contra la dictadura militar. Luego, en la larga transición, derechos humanos y memoria se funden y se inscriben en un mismo territorio de disputa ligada a la construcción de la democracia post terrorismo de Estado.

Para la CPM recién constituida, el desafío más fuerte fue la cuestión de pensar el estado no solo desde fuera -para interpelarlo, demandarlo, cuestionarlo, denunciarlo por sus actos de violencia mientras los perpetraba y luego para que asumiera la reparación de los daños provocados a las víctimas y a la sociedad en general- sino en este rol de gestor de políticas de memoria; que no solo repara sino que enuncia desde las víctimas, que hace, que resignifica, que ocupa, que denuncia. Esto es lo que por ley debía hacer la CPM desde el Estado y por mandato de los representantes del pueblo, los legisladores.

El desafío se exponía en tanto la Comisión es un organismo público -o sea es parte del Estado- pero está conformado y dirigido por muchos de los miembros de estas organizaciones. El debate fue incesante y una de las cuestiones de fondo fue garantizar un funcionamiento autónomo e independiente del gobierno. La tensión se resolvió construyendo una frontera clara entre gobierno y Estado que permitió establecer un modo de funcionamiento dentro del aparato estatal pero con una modalidad de gestión ligada a la dinámica de las organizaciones no gubernamentales.

¿Qué memoria para qué escuela?

Estas tensiones se expresan de manera particular cuando abordamos la cuestión de la escuela y en general el mandato de transmitir el pasado a las nuevas generaciones, que es el fundamento de las políticas de memoria. Como en Argentina, en todo el mundo los procesos post dictaduras y post conflictos armados han generado diferentes esfuerzos e iniciativas de organizaciones y estados para reparar los daños y restaurar la comunidad social y política desgarrada por las experiencias de extrema violencia padecida. La educación para la paz o la pedagogía de la memoria han sido conceptos pensados como nuevos desafíos de la escuela en la formación de las nuevas generaciones para garantizar la superación de aquel pasado.

Estas recurrentes recomendaciones de las Comisiones de Verdad o de los organismos internacionales, que ponen a la escuela frente a este desafío, muy pocas veces tienen en cuenta un conjunto de obstáculos y tensiones como las que mencionábamos antes y tampoco a las más específicas que atañen a la propia escuela. En principio cabe interrogarse acerca de las marcas que estas experiencias dejaron en las instituciones educativas: la escuela fue parte de un Estado que violó masivamente derechos y en algunos casos desde el mismo dispositivo escolar se legitimó e incluso se promovió esa violencia. Ello implica poner en duda la propia legitimidad de la escuela, como parte de ese Estado, para transmitir las enseñanzas que dejó el pasado y desarmar las condiciones de repetición. Pero en el caso de que la tuviera –dado el paso del tiempo o procesos de purgas y transformaciones de la escuela post experiencia limite- la profusa heterogeneidad de memorias, es decir de significados múltiples asignados a la experiencia a transmitir disponibles en la sociedad, y por tanto, también en la escuela, vuelven a poner en tela de juicio esta capacidad, o al menos, invitan a preguntarse qué condiciones y disposiciones generales deberían garantizarse para que efectivamente los objetivos puedan cumplirse. Además del mandato legal, de las definiciones curriculares, de la formación docente y de los materiales para utilizar en el aula, ¿qué otras dimensiones deberían ponerse en juego para una transmisión efectiva? Entendiendo a esta como aquella que logra que las nuevas generaciones puedan apropiarse significativamente de la experiencia.

En Argentina, por lo expresado en las normativas emanadas de los distintos gobiernos democráticos que se sucedieron desde 1983, esto significa que aprendan del pasado a ser buenos ciudadanos y valorar la democracia. Pero la escuela ¿es democrática? ¿Qué lugar tienen los estudiantes en las definiciones de los contenidos y de las formas de la enseñanza? Poco y nada. La escuela no se gobierna con la participación de los estudiantes, tampoco los saberes circulan en la escuela en las direcciones que los estudiantes desean o solicitan. Tampoco hay instancias donde el plantel docente pueda tomar decisiones relevantes de manera colectiva y mucho menos instancias vinculantes a la gestión donde participe la comunidad. La escuela tiene una organización jerárquica y bien regimentada en relación a qué y cómo se hace, y es vertical. Aún así el margen de decisión en el aula en buena medida es de cada docente que legitima su perspectiva de abordaje en la disciplina que imparte. Señalamos esto en tanto siguiendo la cultura institucional escolar y la organización de saberes que está establecido, la transmisión de la memoria se ubica con mayor comodidad en la enseñanza de la historia y también en los actos en la conmemoración de las efemérides, donde el 24 de marzo es un día altamente significativo.

Si memoria, derechos humanos y democracia se ligan constantemente en el mandato de la transmisión asignado a la escuela, ¿cómo diseñar una política de memoria que se inscriba de manera consistente en esto?

Como señalábamos, el primer problema radica en que la escuela es poco democrática, poco deliberativa y poco participativa. La legitimidad de las decisiones que allí se toman deviene de lo normativo y de la posición jerárquica de quien las toma. Ello incluye lo atinente a la transmisión de conocimiento y de los contenidos. El saber disciplinar del docente es el que lo habilita a tomar decisiones. Desde la lógica disciplinaria tal cuestión podría no cuestionarse. Pero hacer memoria en la escuela no es enseñar la dictadura militar, es decir, no es solo enseñar contenidos de historia. La memoria, o más bien, las luchas por la memoria son parte de la dinámica social y está abierta a cada uno de los individuos y grupos sociales existentes en una sociedad que tienen derecho a participar del proceso. Es un proceso abierto, lleno de tensiones, disputas, sentidos en contrario que se despliegan en el presente, no son pasado, es decir, no son historia. Se despliegan en la escuela y por fuera de la escuela.

Desde la Comisión Provincia para la Memoria, lo primero que nos preguntamos fue si nuestro rol como organismo era proponer un relato desde una perspectiva histórica y transmitirle herramientas a los docentes para que lo pasaran a sus estudiantes. Es decir, hacer uso de la posición privilegiada y legitimada por ser parte del Estado y estar mandatados a hacerlo por ley, y difundir nuestra propia perspectiva por considerarla la más adecuada para alcanzar el objetivo de afianzar la democracia y formar buenos ciudadanos comprometidos con los derechos humanos.

Si bien en parte eso hacemos, puesto que tenemos una perspectiva de derechos para pensar la historia, lo cierto es que sabemos que el proceso de transmisión no se limita a la comprensión racional de la historia del periodo donde se desarrollaron los hechos. El proceso de apropiación de esa experiencia pasada por parte de las nuevas generaciones se da en el marco de una serie de procesos sociales, culturales y políticos donde se inscribe su particular experiencia generacional. Es decir, la transmisión es circular y en movimiento de espiral: va del presente al pasado y del pasado vuelve al presente abriendo nuevos horizontes de expectativas hacia el futuro. Cada presente produce nuevos sentidos sobre el pasado. La dictadura militar como hecho simbólico no ha dejado de pasar, sigue construyéndose como acontecimiento significativo. Es decir, lo que significa para la sociedad argentina la dictadura militar está vinculado a procesos de subjetivación y de construcción de nuevas subjetividades en el marco de los procesos de significación de la propia experiencia de la democracia, que también es un concepto abierto, polisémico y en permanente construcción. Para sintetizar la idea: “dime qué piensas de la dictadura y te diré qué te parece la democracia”.

Volviendo a la escuela, el desafío es evitar el riesgo de una transmisión cristalizada, cerrada en una versión, ritualizada en las efemérides, que pierda su nexo con la dinámica del presente y el futuro. Ello implica asumir que la memoria en la escuela significa que esta se constituya en un territorio de luchas por la memoria. Y también por la escuela: un trabajo de memoria no puede dejar de cuestionar a los dispositivos escolares que fueron parte de las condiciones de posibilidad de lo que ocurrió y también de lo que ocurre. Porque en democracia, el Estado viola los derechos humanos. Es el mismo Estado, no otro, que impulsa políticas de memoria y despliega desde la escuela el deber de recordar, defender los derechos humanos y la democracia.

El sentido de la transmisión

He aquí una segunda cuestión. ¿Es posible escindir memoria y derechos humanos? Casi sin pensar diríamos que no, sin embargo, pueden escindirse y de hecho muchas propuestas lo hacen. Como lo ha marcado Jelin (2013) en Argentina cuando decimos derechos humanos la conexión directa es con lo ocurrido en la dictadura, no con las violaciones a los derechos humanos hoy. Y esta es una manera de escindirlos.  Hay una cierta ilusión de que si recordamos lo qué paso, del acto evocativo emergerán valores ligados con la defensa de los derechos humanos y la democracia que mejorarán las posibilidades de intervención de los sujetos implicados en la sociedad en la que viven. Pero esto no es así, los procesos de apropiación y de internalización de valores y de conductas no remiten sólo a conocer el pasado para sensibilizarse con los padecimientos sufridos. A veces, la reiteración de contenidos genera rechazo y saturación, y por qué no cierta banalización al producir acostumbramiento. Si esos contenidos además vienen impuestos desde “arriba”, desde el Estado (desde esa escuela poco democrática) pueden generar resistencia producto de la desconfianza por un uso cuyo objetivo sería la imposición de ideas y argumentos pre definidos por las autoridades.

Las posibilidades de apropiación de la experiencia pasada y de sus posibles enseñanzas requieren de una condición básica: la libertad y la autonomía de los sujetos. Si pretendemos sujetos responsables, debemos garantizar la libertad en el ejercicio de la responsabilidad. Y cuando hablamos de “ejercicio” nos referimos a generar espacios donde puedan producirse nuevas experiencias producto del encuentro con Otros. La experiencia del encuentro con Otros, las viejas generaciones, sectores sociales diferentes del mío, orientaciones sexuales diversas, procedencias culturales distintas, entre tantas, abre la posibilidad de la emergencia de una nueva experiencia construida a partir del abandono de la zona de seguridad que implica asumir una identidad fragmentada y desafiliada de los otros sostenida en base a una singularidad que provoca permanente desconfianza en los que no son “iguales”.

En los procesos de memoria esto es clave. El primer desafío de la transmisión es conectarse con una experiencia histórica que pareciera no pertenecerme como generación, porque “no la viví”. El Otro aquí es la generación que sí la vivió, pero al mismo tiempo, la compleja trama de sentidos que constituye a esa experiencia remite al reconocimiento de la diversidad e incluso antagonismo de los de múltiples sujetos que la vivieron.

Entonces, si es así, una política de transmisión no puede estar basada en la difusión y circulación de un relato, que por más coherente que sea con los valores que se pretenden transmitir (respeto por los derechos humanos y la democracia) no será efectivo a la hora inscribirse en las subjetividades de los destinatarios, salvo a costa de disminuir sus posibilidades de autonomía. Ni tampoco a la enseñanza de lo ocurrido, en tanto el pasado no deja lecciones en sí mismo, si fuera así, la propia historia nos encaminaría por si misma hacia un futuro mejor. Pero sabemos, dolorosamente, que no es así.

Este es otro de los puntos problemáticos importantes a tener en cuenta en el proceso de transmisión: ha cambiado la percepción del tiempo inscribiéndose la experiencia en un presente sin pasado y sin futuro. Hacia atrás está el horror, como aquel ángel de la historia del que hablara Walter Benjamin (2008), pero no se dirige a un futuro promisorio, sino todo lo contrario, el imaginario de lo que vendrá está cargado de riesgos y de mayores adversidades. Solo queda el presente como tiempo donde puede anclar la experiencia. Eso es algo que marca a las nuevas generaciones, y en gran medida explican por qué hablamos de políticas de memoria en el mundo entero, tal vez yendo a la búsqueda de los futuros perdidos, en términos de Huyssen (2002).

Entonces, la transmisión de las experiencias pasadas más que situarse en la frenética disputa por los relatos donde los medios de comunicación, las redes sociales e internet imponen una velocidad y capacidad de circulación nunca imaginada antes de los últimos treinta años, debe situarse en el lugar de las experiencias, en el encuentro con el otro, en la escala micro de las relaciones humanas y comunitarias. Debe provocar más conversaciones que discursos, debe apelar a la reducción de los ámbitos del habla donde sea imposible escapar a la implicancia de la palabra del otro. Debe potenciar la cooperación entre los sujetos no para mejorar su desempeño individual sino para admitirse parte de una trama social donde no estamos solos y requerimos del otro tan al mismo tiempo como el otro requiere de nosotros.

El programa Jóvenes y memoria

En esta clave, la CPM propuso el Programa Jóvenes y Memoria, una propuesta educativa que busca incidir, transformar y generar espacios donde se posibilite la emergencia de nuevas prácticas que conformen ellas mismas nuevas experiencias. Nuevas prácticas y experiencias donde las nuevas generaciones tengan un lugar central.

La idea del programa fue abrir un espacio donde las nuevas generaciones pudieran interrogarse por el pasado reciente y su presente, y también para que construyeran sus propias respuestas. La propuesta es muy simple: convocamos a la conformación de grupos de investigación sobre la historia de sus comunidades pensada desde la perspectiva de los derechos humanos. La participación es voluntaria tanto para los docentes como para los estudiantes, y toda tarea extra es ad honorem. La propuesta dura todo el año lectivo. Primero presentan un proyecto de investigación, luego lo ponen en marcha y finalmente presentan las conclusiones. El formato es libre: un corto audiovisual, una obra de teatro, una página web, un mural, un periódico, un libro, entre otros.

En la convocatoria no definimos un periodo particular, el sentido de la palabra “memoria” queda abierta a la intervención y reinterpretración de las nuevas generaciones: qué entra y qué no es una decisión que deben tomar los grupos cuando eligen los temas de investigación. Para muchas generaciones la dictadura tiene un peso particular, es un pasado que pesa, a tal punto, como decíamos antes, que derechos humanos remite a la dictadura.  Pero para las nuevas generaciones la idea de ese pasado se ensancha mucho más, para atrás, pero sobre todo para adelante. No sólo se amplía su alcance en el periodo temporal, también se amplía la noción de lo que fue la dictadura militar.

El Programa se lanzó en el 2002. En esa primera convocatoria se inscribieron alrededor de 25 equipos. En todo este tiempo la convocatoria no ha dejado de crecer. En 2016 el número de grupos ascendió a más de 1.200. De los casi 500 jóvenes que participaron aquella primera vez, la cifra se incrementó hasta llegar a 12.000 por año. Esto corresponde sólo la provincia de Buenos Aires, pero la iniciativa se ha replicado en Santiago del Estero, Entre Ríos, Córdoba, ciudad de Buenos Aires, Rosario, que convocan a miles más. También hubo experiencias en Chaco, Chubut y Misiones que hoy no continúan.

En los primeros años la mayoría de las investigaciones estaban asociadas con última dictadura militar y en particular con la represión y la historia de los desaparecidos. La figura de los desaparecidos era un núcleo central en los procesos de interrogación de las nuevas generaciones. Corría el año 2002, estábamos atravesando la crisis del modelo neoliberal, teníamos un gobierno provisional, se había desplegado una oleada de protestas muy fuerte y también una represión estatal que significó más de 40 muertos. Un momento de alta convulsión e incertezas de lo que nos podía pasar como sociedad. El programa nace en ese momento de tanta incertidumbre. De allí que volver a la dictadura y a su núcleo más duro, como fue la represión, puede pensarse como un modo o necesidad de reafirmar el sentido de hacia dónde debíamos ir como sociedad: salir del modelo neoliberal y profundizar la democracia.

Con el paso del tiempo, la dictadura comenzó a transformarse para las nuevas generaciones, a ensancharse más allá de la dimensión siempre presente de los desaparecidos y del terrorismo de Estado incorporando también otros temas y a otros sujetos dentro de esa experiencia. La dimensión económica, social y cultural, por ejemplo, el impacto que tuvieron las políticas de la dictadura en las comunidades: el cierre de un ramal de ferrocarril, de una fábrica, la censura de un grupo de teatro, la formación de bandas de rock como parte de la resistencia, la solidaridad pero también la indiferencia de los vecinos frente a hechos represivos, la complicidad y colaboración. Los implicados en el proceso histórico se fueron ampliando más allá de los que fueron víctimas y los que fueron victimarios.

La salida de los esquemas binarios para pensar el pasado y la historia, no solo atañe a una mejor comprensión de los procesos sino que impacta sobre la subjetividad de quien se formula la pregunta de por qué pasó lo que pasó. Pues esa pregunta se reitera sobre el presente para preguntarse por qué pasa lo que pasa y qué grado de implicancia tiene el propio sujeto que se interroga.

Es una pregunta que remite al presente y a las nuevas generaciones, como sujetos políticos hoy, es decir, como ciudadanos. Como interrogante tiene el efecto de incomodar: en qué medida como sujetos políticos estamos implicados en la generación de condiciones de posibilidad de violación a los derechos humanos y las injusticias y violencias de hoy. Si no se alcanza esta interrogación, auto reflexiva, la transmisión no será una transmisión “lograda”.

Pero para que esta interrogación tenga lugar no basta con hablar o enseñar tales cosas. Hay que pensar de qué manera se activa -porque no está naturalmente vinculado- la relación entre el pasado y el presente de un modo intranquilizador. Porque como dijimos antes puede presentarse disociada con los efectos ideológicos que ello genera. Pensar que los derechos humanos remiten a la dictadura militar puede transformarse en una operación negacionista sobre las violaciones a los derechos humanos hoy. Pensar que lo peor ha quedado atrás es una forma de legitimación del orden social del presente que, si no niega, al menos relativiza. Volviendo al punto, esa relación pasado presente se activa al reconocer a las nuevas generaciones como un actor importante en los procesos de construcción de memoria y brindando condiciones de libertad y de ejercicio de su autonomía.

Esto se ha expresado en las transformaciones que fue transitando el Programa. Hoy de los más de 1000 trabajos de investigación que se realizan por año, el 60% es sobre temas del presente que se enlazan con el pasado de múltiples maneras. La experiencia de la dictadura no desaparece de esos trabajos, pero ya no como parte de la interrogación central sino como referencia, como tropos, diríamos, para poder pensar en perspectiva este presente y sus problemas. La dictadura es una cita que al contrario de lo que señalábamos antes permite visibilizar y desnaturalizar las violencias e injusticias de hoy.

De esta manera, las nuevas generaciones se pueden incorporar a los procesos de memoria como activadores y constructores de nuevos significados y también como activadores en los procesos de construcción de ciudadanía. No como destinatarios de esas políticas sino como emprendedores de las mismas.

Uno de los requisitos del programa es que las investigaciones deben basarse en fuentes primarias, deben ir a los archivos, producir entrevistas, realizar encuestas, observaciones etnográficas, lo que definan. Eso implica salir al territorio, tomar contacto con el problema a través de fuentes directas, y también, en el momento de la síntesis y las conclusiones, esforzarse por producir un discurso propio.

En este proceso de la investigación se generan distintos encuentros y conversaciones con las viejas generaciones como también con los afectados y/o responsables de los problemas de hoy. Es decir, se produce una conexión entre experiencias múltiples que puede dar lugar a la emergencia de una nueva.

Estos encuentros no son necesariamente armoniosos ni fáciles, muchas veces están atravesados por conflictos profundos, por contradicciones, por enfrentamientos. Este conflicto en realidad es lo revelado, lo que en el proceso de investigación emerge y que en la mayoría de los casos es lo que incentiva a los estudiantes a seguir avanzando. Pues el conflicto no es un problema o un obstáculo sino que es parte de la dinámica de las sociedades humanas y, en mayor grado, de aquellas profundamente desiguales e injustas.

El problema o el obstáculo, en todo caso, es cómo se aborda el conflicto. La formación de ciudadanía no puede sostenerse sobre una idea de democracia de consenso donde solo se admiten los acuerdos y los desacuerdos son considerados como disfunciones del sistema. La escuela como el Estado mismo, es un territorio de disputa, de disputa hacía adentro y de disputa hacía afuera. Las nuevas generaciones son parte de estas luchas pero no como “mentes a ganar” sino como actores que entran en el territorio también para disputar. Aprenden ciudadanía, ejerciéndola.

A modo de cierre

Existe una relación virtuosa entre memoria, democracia y derechos humanos. Las luchas por la memoria se inscriben en las luchas por la democratización de la sociedad post dictadura y ello implica necesariamente el respeto por los derechos adquiridos y la capacidad de los pueblos de conquistar nuevos.

La intención del Programa Jóvenes y Memoria, como objetivo de la política de transmisión de la memoria, es propiciar la incorporación de las nuevas generaciones a ese territorio donde se despliegan las luchas por la memoria que en definitiva son las luchas por la conquista de la democracia y los derechos, aunque ello implique el cuestionamiento a la democracia actual y sus límites, algo que en los primeros años ochenta no formaba parte de las ideas que dieron sustento a la transición.

Pasados más de 30 años de democracia, la memoria de la dictadura tiene que dar lugar a la construcción de la memoria de la democracia, con su agenda de promesas incumplidas, de violencias sistemáticas contra los sectores más vulnerables, con procesos de exclusión y empobrecimiento de millones de ciudadanos que no vivencian el Estado de Derecho sino más bien la desolación de un Estado ausente o presente con su violencia represiva. Pero no solo la memoria como el compendio del sufrimiento humano sino como la posibilidad de imaginar otros futuros posibles que no lo serán en la medida que no se reconozcan las injusticias de hoy no solo como resabios de lo que fuimos sino como parte de una desigualdad estructural que se expresa también en el ejercicio de la ciudadanía.

Notas

(1) Para dar un ejemplo: en 1984 se sancionó la Ley 23.097 que retipifica el delito de tortura, agravando su pena de ochos años como mínimo a 25 años como máximo, es decir, se lo equipara con el homicidio. Para esta ley torturar es tan grave como matar. Sin embargo, este aumento del poder punitivo sobre esta práctica aberrante no significó la erradicación de la tortura. La tortura es una práctica sistemática de las fuerzas de seguridad que no tiene consecuencias penales para sus perpetradores. La ley no ha modificado las condiciones de posibilidad.

Bibliografía

BENJAMIN, Walter (2008). “Sobre el concepto de historia”. En Obras, libro I, Vol.2. Madrid: Abada Editores.

HUYSSEN, Andreas (2002). En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización. México: FCE-Instituto Goethe.

JELIN, Elizabeth (2013). “Memoria y democracia. Una relación incierta”. En Política. Revista de Ciencia Política., vol. 51, (2), 129-144

* Sandra María Raggio es Profesora en Historia y Magister en Ciencias Sociales, egresada de la Facultad de Humanidades Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), donde se desempeña profesora adjunta a cargo de la materia Historia de la memoria, Argentina 1976-2006 y de seminarios de posgrado en la Maestría en Historia y memoria.  Es también profesora adjunta en la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Ha publicado numerosos artículos en revistas académicas del país y del extranjero y en libro colectivos en temas de su especialidad. Actualmente se desempeña como Directora General de la Comisión Provincial por la Memoria.