“Cuestionamos este sistema político forjado por Pinochet”: la representación del pasado reciente en la confederación de estudiantes de Chile durante las movilizaciones del año 2011.

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Raúl Cuevas Medina*

raul.cuevas89@gmail.com

Resumen

Las movilizaciones estudiantiles del año 2011 han sido reconocidas por la capacidad que tuvieron tanto para incidir en la discusión pública, como por su carácter transversal, al conseguir convocar a distintos sectores en favor de sus demandas. Un espacio de organización estudiantil que fue central durante las movilizaciones fue la Confederación Nacional de Estudiantes de Chile (CONFECH). Desde esta organización se planteó el estado de crisis del sistema educación y cuyo origen fue atribuido, en gran parte, a las transformaciones implementadas por la dictadura. Dentro de este marco, el artículo busca ahondar en la forma en que fue representada la dictadura desde el espacio de la CONFECH, tomando como fuentes las intervenciones públicas de sus voceros y documentos de la organización. En esta línea, el articulo arroja algunas luces de cómo esta representación del pasado operó como una plataforma desde la cual los estudiantes elaboraron su diagnóstico del modelo educativo y su proyecto de transformación.

Introducción.

Las movilizaciones estudiantiles ocurridas en Chile durante el año 2011 han sido reconocidas desde distintas lecturas por el impacto que tuvieron sobre el escenario político. Dentro de las distintas líneas de interpretación que se han propuesto para abordar este proceso, algunas lecturas han sostenido que los estudiantes movilizados formaban parte de una nueva generación, menos reactiva a los clivajes que regularon el conflicto político en el escenario de la posdictadura. De tal manera que fueron los propios estudiantes quienes se definieron como “hijos de la democracia”, se reconocieron a sí mismos como una generación distinta a la anterior sobre la base de una mirada del pasado. Esta lectura se aproxima a la forma en que el pasado operó como una plataforma de acción, como un espacio sobre el cual los estudiantes se autodefinieron para desplegar su acción política. No obstante, esta dimensión del movimiento estudiantil, la forma en que el pasado habitó en su discurso, ha sido una arista secundaria en los distintos estudios. Desde este punto de inicio, el artículo busca ahondar en esta dimensión centrando la mirada en la Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH) (1). Este espacio de organización estudiantil operó como una instancia de discusión y coordinación de las movilizaciones, por lo cual, sin agotar la complejidad del entramado que constituyó el movimiento estudiantil, representa un espacio privilegiado para observar la forma en que se elaboró la representación del pasado al calor de las movilizaciones.

Las movilizaciones estudiantiles.

El escenario político durante el 2011 estuvo marcado por el primer gobierno de derecha desde el retorno a la democracia (2) y por un clima de movilización social, animado por distintos movimientos sociales que cuestionaron el modelo de desarrollo económico (3). Sin embargo, este clima de movilización contrastó con la dinámica política de la postransición, caracterizada, por  un lado, por la capacidad que presentó la institucionalidad política para procesar las demandas sociales mediante acuerdos entre las cúpulas partidarias de la Alianza por Chile (4) y la Concertación (5). Por otro lado, a este mecanismo se sumaba la hegemonía que mantuvo el clivaje dictadura-democracia, el cual limitó el margen de la crítica a la institucionalidad (6). Frente a este escenario, las movilizaciones estudiantiles del año 2011 han sido catalogadas como las más importantes desde el retorno a la democracia, esto gracias a la capacidad que tuvieron para forzar una discusión sobre los pilares fundamentales no sólo del sistema educativo, sino también respecto de gran parte de la institucionalidad (7). A esto se agrega una capacidad de movilización social que no habían conseguido otros movimientos sociales desde el retorno a la democracia.

Los orígenes de las movilizaciones estuvieron asociados a reclamos en la entrega de beneficios estudiantiles y al arribo de grupos de inversión al negocio de la educación. Ambas problemáticas operaron como una plataforma desde la cual la CONFECH buscó evidenciar la crisis de la educación pública. Las primeras movilizaciones tuvieron lugar a fines del mes de abril, éstas consiguieron una gran convocatoria y la temprana articulación con otros actores educativos, tales como el colegio de profesores y los estudiantes secundarios. Durante los meses siguientes, las movilizaciones continuaron replicándose a nivel nacional, convocando una mayor cantidad de actores en torno a sus demandas y aumentando su nivel de convocatoria a sus marchas. Esto se vio acompañado, a su vez, por una ampliación en los repertorios tradicionales de movilización (marchas, paros y tomas), incluyendo formas más “coloridas”, como los carnavales al interior de las marchas o los “flashmob”.

Con un importante apoyo de la opinión pública y la articulación de una serie de actores, la demanda planteada desde la CONFECH exigió una “educación pública, gratuita y de calidad”, cuya realización suponía la creación de un nuevo sistema de educación pública garantizado por el Estado. Sin embargo, esta demanda no se agotó en lo educativo. Bajo esta exigencia subyacían una serie de otras transformaciones, si la educación no alcanzaba el estatus de derecho efectivamente garantizado era necesario generar una nueva constitución política donde se consagrara el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, además de asegurar otros derechos como el derecho a la salud y a la vivienda. Por otra parte, los recursos necesarios para la transformación debían provenir de una reforma tributaria que generara una mejor distribución de la riqueza y de la renacionalización de recursos naturales.

Por su parte, frente a las demandas estudiantiles la respuesta del gobierno se orientó, en primer lugar, a destacar los epílogos de violencia de las marchas, y, en segundo lugar, a generar una serie de propuestas que buscaron corregir las problemáticas denunciadas por los estudiantes, principalmente por medio del aumento del financiamiento y la mejora en el sistema de financiamiento estudiantil, pero sin modificar las orientaciones básicas del modelo (subsidio a la demanda, competencia por los recursos entre instituciones, amplio margen para la iniciativa privada).

La negativa del gobierno a recoger la demanda estudiantil y la capacidad del propio movimiento  para generar apoyos desde diversos sectores sociales, contribuyeron a la prolongación de las movilizaciones hasta los meses de octubre y noviembre del año 2011. No obstante, luego de varios meses de paralización en los establecimientos educacionales, la amenaza de perder el año académico y los costos financieros de las instituciones, sumado a las tensiones internas dentro de la CONFECH, fueron haciendo decaer al movimiento estudiantil. No obstante, la crítica que plantearon al modelo heredado de la dictadura y sus demandas quedaron instaladas en la discusión pública.

La memoria del pasado reciente en la CONFECH.

La memoria colectiva más que un reservorio de acontecimientos sobre del pasado, es un espacio para el “acceso a subjetividades y experiencias que, de otro modo, serían inaccesibles para el investigador” (Portelli, 1991: 43). En tal sentido, la mirada del pasado que se realizó desde la CONFECH fue una lectura particular de la dictadura, construida desde la subjetividad de sus actores.

Esta mirada de la dictadura transitó por distintas aristas. Una de éstas corresponde a la imagen de  pasividad con que se representó a la sociedad de la posdictadura. Dos fueron los elementos señalados como responsables de este inmovilismo: el miedo y el bloqueo de los espacios de participación. Por un lado, se señaló que la dictadura logró inocular a la sociedad un miedo que, trascendiendo más allá de los límites de la misma, persistió durante toda la etapa democrática. De esta manera, fue el temor a los ecos que todavía generaba la respuesta represiva de la dictadura lo que mantuvo bajos los niveles de movilización y participación política. En esta línea, Felipe Ramírez, presidente de la federación de estudiantes de la Universidad de Concepción e integrante de la CONFECH, sostenía:

Es un proceso largo y muy difícil en un país que recién está recuperándose de las derrotas sufridas por el movimiento popular, que recién está construyendo sus organizaciones después de las derrotas del año 88’ y del año 73’, donde el miedo imperaba todavía de manera masiva hasta el año 2011 y donde las organizaciones sociales están realmente desarmadas todavía.

La referencia que se hace a las “derrotas” remiten, en primer lugar, al golpe de estado de 1973 que instaló en el poder a la dictadura de Augusto Pinochet y que terminó con el gobierno del socialista Salvador Allende. En segundo lugar, en el caso de 1988 se remite al plebiscito en donde lograron imponerse los sectores proclives a una salida institucional y pactada de la dictadura, por sobre aquellos que apostaban por un camino revolucionario. En ambos casos, el sujeto de la derrota habría sido el miso: el movimiento popular. Esta lectura es cercana a otras que sostuvieron que el actuar represivo de la dictadura dañó el tejido social, visible en el daño a las organizaciones sociales tanto en sus vínculos con otras organizaciones como en su capacidad de resistir las transformaciones generadas por el régimen militar. La presidenta de la Federación de estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) y vocera de la CONFECH Camila Vallejo, sostenía en referencia al clima de movilización del 2011 que “en eso están trabajando ahora muchas organizaciones sociales, en busca de la reconstitución del tejido social perdido en dictadura”.

Si las condiciones en las que se forjaron las generaciones previas (represión, clausura de espacios de discusión y participación, apagón cultural) mermaron la capacidad de oponerse al actuar de la dictadura. Por el contrario, la democracia de la posdictadura estableció nuevas condiciones que contrastaban con el escenario precedente: libertad de expresión, pluralismo, mayor centralidad de los derechos ciudadanos. Camila Vallejo sostenía en esta línea:

Somos una generación que no vivió directamente las consecuencias del golpe militar, porque si uno se fija, por ejemplo, en los padres, en las madres o incluso las abuelas que salen a las calles, que plantean lo mismo que estamos planteando, como el tema de la renacionalización de los recursos naturales, pero no lo decían por el miedo a revivir el período de la Unidad Popular lo que esto se vuelva a tener que enfrentar a una nueva dictadura militar. Nosotros no, no tenemos ese miedo en el gen, y además, somos jóvenes y los jóvenes somos la levadura, como dice la canción. De alguna forma somos la generación que perdió el miedo, que sabe de la represión pero sabe también cómo enfrentarla, que se cree con el poder suficiente para plantarse políticamente, que es algo que no se veía el año pasado o el año antepasado.

El miedo operó como un criterio que les permitió a los estudiantes diferenciarse de la generación pasada (“nosotros no, no tenemos ese miedo en el gen”). Un análisis de las estructuras de oposición y equivalencia da cuenta de una generación pasada que, por haber vivido directamente la respuesta represiva del golpe militar, sabía que las demandas de transformaciones profundas podían recibir ese tipo de respuesta y que cargó con el miedo a esta posible respuesta durante décadas; a diferencia de la generación “joven” de los estudiantes, que no vivió directamente las consecuencias de la represión, pero que, además, sabía cómo enfrentarla, todo esto la liberó del miedo. Se establecía una relación de equivalencia entre el miedo a la represión y el inmovilismo de las generaciones pasadas; entre juventud y capacidad de transformación; entre golpe militar y represión. Es sobre este espacio de enunciación que esta oposición entre la presencia y ausencia del miedo permite construir una imagen de sí mismos, como una generación sin miedo.

Sin embargo, no se trazan únicamente diferencias entre ambas generaciones, sino que también se establecen algunas líneas de continuidad. Las generaciones pasadas “plantean lo mismo que estamos planteando”, esto es: además de apoyar las reivindicaciones estudiantiles, también añoraban la renacionalización de los recursos naturales. De esta manera, se intenta construir un “nosotros” que trascienda lo educativo y que abarqué a ambas generaciones, unidas por la transversalidad de los efectos del modelo de la dictadura y con expectativas de cambio en común.

Por otra parte, entre los símbolos que pueblan esta imagen del pasado destacan, además de los referidos a la dictadura, una serie de referencias a una “tradición de izquierda”. Uno de los miembros de la dirigencia de la CONFECH durante el 2011, Gabriel Iturra, sostenía,

Toma fuerza entre nosotros la idea de crear una nueva organización, más participativa; que retome distintas matrices históricas de la Izquierda, como lo son Recabarren, Salvador Allende o Miguel Enríquez, por nombrar algunas figuras. Somos una generación con memoria, estrechamente ligada con el proceso de Unidad popular y con la lucha que se dio dentro y fuera de Chile durante la dictadura.

La referencia a figuras de la izquierda chilena, si bien requiere de un estudio más detallado de las trayectorias políticas de los dirigentes de la CONFECH, nos permite señalar que, desde una aproximación general, la izquierda es pensada como un espacio de oposición a la dictadura.

La segunda arista desde la cual explicaron el inmovilismo social, además de la referencia al miedo generacional y el daño al tejido social ya mencionado, apuntó hacia los estrechos márgenes que la dictadura delineó para la participación política. La presidenta de la Federación de estudiantes de la Universidad Católica de Valparaíso (FEUC) Nataly Espinoza sostenía, “claramente cuestionamos este sistema político forjado por Pinochet, que no representa una alternativa real para la mayoría de los chilenos y chilenas” (Espinoza, 2011). Por un lado, el abanico de alternativas políticas del “presente” aparece sin más opciones que las ofrecidas por el modelo de la dictadura, mientras que, por otra parte, la figura de Pinochet opera como la sinécdoque del modelo, en donde una parte asume la representación del todo. En esta línea, es posible citar un fragmento de una entrevista a Camila Vallejo: “está la demanda de la Constitución Política, porque para nosotros Pinochet sigue vivo, debido a que su legado perdura en una constitución que nunca se cambió” (Vallejo, 2012).

Bajo la mirada de algunos dirigentes de la CONFECH, la Constitución política era la piedra angular del modelo de la dictadura, y en ella se consagraba un sistema de representación diseñado para evitar el enfrentamiento político, esto con el fin de asegurar la estabilidad del modelo y la conservación del poder. Para tal efecto, uno de los principales mecanismos era el sistema binominal (8). Gabriel Iturra, vocero de la CONFECH, sostenía al respecto:

La responsabilidad no es sólo de los partidos, sino también del marco institucional en que se hace la política. Me refiero a la constitución de Pinochet y a un sistema electoral binominal, en que los grupos políticos más pequeños no alcanzan representación, porque los peces más grandes se comen a los más chicos.

De esta manera, la Constitución de 1980 y el sistema binominal fueron señalados como los elementos responsables de la falta de alternativas políticas, además de reiterar la sinécdoque entre la institucionalidad y la figura de Pinochet. Esta crítica alentó la exigencia de una nueva Constitución, la cual no sólo debía consagrar el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, sino que también otros derechos, como el derecho a la salud y a la vivienda.

En cuanto al diagnóstico particular del sistema educativo, la lectura del pasado que realizaron identificó ciertas orientaciones que introdujo la dictadura y que fueron señaladas como las responsables de generar las desigualdades educativas. El presidente de la federación de estudiantes de la Universidad Católica, Giorgio Jackson, sostenía

Hace años -durante la Dictadura Militar- se instaló en Chile el modelo educativo más “pro-mercado” del mundo. El objetivo era conseguir mayor cobertura y supuestamente la competencia iba a encargarse de la calidad. El problema es que desde ese momento el Estado abandonó la educación pública, bajo el argumento de que “los padres deben elegir dónde educar a sus hijos”.

El régimen militar fue el responsable de implementar un “modelo promercado” al introducir la lógica de mercado en la dinámica del sistema, situando la competencia entre las instituciones como un principio regulador de la calidad y la cobertura. En esta lectura operó una oposición entre Estado y mercado, de tal manera que el avance del mercado supuso el retroceso de la responsabilidad del Estado en educación.

En el discurso que elaboraron sobre los orígenes del modelo educativo, esta orientación hacia el mercado se condensaba en torno a dos figuras: en el principio de competencia entre las instituciones y en el autofinanciamiento. Ambos mecanismos generaron una dinámica en donde los proveedores de educación se veían enfrentados entre sí por captar los recursos que portaban los alumnos, esto hizo que una parte importante del financiamiento de las instituciones públicas estuviera sujeto a la porción de demanda que eran capaces de captar en el mercado. Frente a esto, una de las exigencias del movimiento estudiantil era el reemplazo del autofinanciamiento por un sistema que rescatara a las instituciones públicas de la competencia en el mercado y las financiara directamente. Camila Vallejo, vocera de la CONFECH, daba cuenta de esta necesidad de cambiar “el financiamiento de las instituciones públicas, para que se fortalezcan y se termine así con el autofinanciamiento impuesto en la dictadura”

En una misiva dirigida al presidente Sebastián Piñera, la CONFECH señalaba:

El autofinanciamiento del sistema educativo ha condicionado profundamente las capacidades de solventar económicamente las instituciones de educación pública, privándolas de cumplir de manera estricta su misión de desarrollo local y nacional, haciéndolas competir de manera injusta con instituciones privadas

Estos principios instalados por la dictadura (autofinanciamiento, competencia entre instituciones, fomento a la iniciativa privada, entre otros), fueron señalados como la causa primera de la crisis del sistema educativo. En este diagnóstico levantado por los estudiantes, cuyo reconocimiento buscaron generar en las autoridades, se establecía que la continuidad del modelo educativo, y del modelo político-económico en su conjunto, fue posible gracias a la complicidad de los gobiernos democráticos, los cuales no solo administraron la continuidad de esta institucionalidad, sino que, en algunas líneas, la profundizaron. El petitorio presentado por la CONFECH durante los primeros meses de movilización sostenía:

Las responsabilidades políticas de esta crisis tienen su origen en la dictadura militar que desmembró nuestro sistema educativo y lo abrió a los intereses empresariales. Pero también, dicha responsabilidad se arrastra hacia todos quienes administraron el sistema e incluso fueron profundizando. Los gobiernos de la Concertación y el actual gobierno de derecha, han sido profundizadores del modelo y lo que reclaman los estudiantes de Chile es un profundo cambio en el modelo educativo.

La introducción del mercado en los espacios educativos supuso el abandono del Estado de su responsabilidad con la educación pública. Esta referencia al “abandono”, o en algunos casos a la “pérdida”, fue una forma recurrente de pensar las transformaciones impulsadas por la dictadura. Es sobre esta lectura del pasado que el “abandono” nutre en varias dimensiones el discurso estudiantil. En primer lugar, es a partir del abandono del Estado de su labor en educación que se planteó la demanda por la recuperación de la educación pública. El documento “acuerdo social por la educación” presentado por la CONFECH, sostenía:

Es así entonces, que se ha planteado la necesidad urgente de recuperar la educación como un derecho social y humano universal, que debe ser garantizado por la Constitución Política de Chile, y que esté estructurado en base a un nuevo Sistema Nacional de Educación Pública, Gratuita, Democrática y de Calidad organizado y financiado por el Estado en todos sus niveles

No obstante, esta referencia a la recuperación de la educación no supuso un proyecto de restauración del sistema educativo desmembrado por la dictadura, sino que la demanda apuntó más bien a que la educación recuperara su estatus de derecho social, perdido a manos del mercado. Pero en este proyecto, la educación debía apuntar hacia una nueva dirección: a formar ciudadanos críticos bajo los valores que requería la construcción de un nuevo país. En segundo lugar, la referencia a la “pérdida” no se dio solo en el plano educativo, sino que también afectó a otros derechos. Uno de los miembros de la CONFECH, Eduardo Salazar, sostenía:

Estamos frente a una nueva generación que se ha desprendido de los traumas de la caída del muro de Berlín. Nosotros estamos formados en una sociedad distinta, donde de nuevo los derechos ciudadanos son fundamentales. El Estado debe garantizar el desarrollo de la sociedad, y en ese sentido las generaciones actuales están protagonizando una reconquista, una recuperación de los derechos perdidos.

Marcando distancia de las generaciones pasadas, la generación estudiantil buscó recuperar los derechos perdidos. En tercer lugar, se agrega a la dimensión de la pérdida la referencia a los recursos naturales, enajenados durante la dictadura en favor de los intereses privados y que debían ser recuperados para financiar el proyecto de una nueva educación pública. La demanda de recuperación en todas estas áreas señaladas se inscribió sobre el horizonte de un Estado que debía ser el garante de los derechos sociales, cuyo ocaso fue producto de las transformaciones implementadas por la dictadura.

Este horizonte hacia el cual aspiraron las demandas estudiantiles, principalmente, en la recuperación de lo perdido, plantea un vínculo interesante para abordar la relación entre la representación del pasado y la identidad que se proyectó desde la CONFECH. Los actos de identificación, a partir de los cuales los sujetos elaboran su identidad, alojan en sí una referencia a una plenitud donde esta identidad alcanzaría su plena realización; no obstante, esta es una plenitud a la que no se encuentra presente, sino a la cual se aspira arribar. Esta es, por tanto, una plenitud ausente (Laclau, 2000). Una parte importante del proyecto enarbolado por los estudiantes descansó sobre la imagen de un Estado garante de derechos, en el cual la educación alcanzaría el estatus de “derecho social y humano universal”. Esto permite plantear, a modo de hipótesis, que la referencia al Estado garante operó como una plenitud ausente en la cual se inscribieron las demandas estudiantiles y bajo cuyo marco la educación pública recuperaría su plenitud perdida. Como muestra de este punto es posible traer a colación un petitorio presentado por la CONFECH:

La recuperación de la educación pública es la piedra angular de las demandas estudiantiles. Esto se manifiesta en la necesidad de que el sistema educativo del país exista un fin del lucro efectivo, puesto que no podemos pensar la generación y transmisión del conocimiento simplemente como mercancía. La relación estudiante-profesor no puede tergiversarse con la relación cliente-proveedor. A su vez, la investigación y la creación no pueden estar supeditadas al retorno de utilidades puesto que daña la generación de conocimiento útil para nuestra sociedad y de cultura emancipadora.

La presencia ajena del mercado había distorcionado la plena realización de lo público, de tal manera que el mercado, el lucro, las utilidades económicas, la educación como mercancía, el vínculo cliente-proveedor (elementos cuyo origen, como se vio, son rastreados en las transformaciones implementadas durante la dictadura), negaron la posibilidad de una identidad plena tanto a la educación pública como a los propios estudiantes.   

Además de la crítica hacia la institucionalidad, ésta también se dirigió hacia quienes preservaron el legado de la dictadura: la derecha, articulada en torno a la coalición “Alianza por Chile”, y la Concertación. En el caso de la primera, Giorgio Jackson sostenía, “hoy con un gobierno de derecha, las contradicciones con el sistema se agudizan y es el mismo gobierno el que defiende las bases del modelo instalado durante la dictadura” (Jackson, 2011). Esta coalición fue percibida como defensora del modelo de la dictadura, y cuya orientación lleva a que las contradicciones de éste se profundicen. Este último punto establece un matiz entre las dos coaliciones, mientras la derecha encarna de manera más fiel los principios instalados por la dictadura, la Concertación estos principios si bien no fueron profundizados, si fueron sostenidos en el tiempo. En esta línea, la Concertación fue acusada de tener una posición cómplice con la continuidad del modelo.

Uno de los aspectos donde la crítica a estas coaliciones políticas adquiere mayor relevancia se encuentra en el rol que los estudiantes atribuyeron a estas en la transición a la democracia. Este proceso es referido por el vicepresidente de la FECH como el “pacto de la transición” (Figueroa, 2011), momento en que se conjugaron la derrota del movimiento popular que luchó en contra de la dictadura y el pacto que selló la continuidad del modelo entre “las élites democráticas de la Concertación y las élites autoritarias de la Derecha” (Figueroa, 2011). Este pacto fundó la dinámica que reguló escenario político de la posdictadura: la “política de los acuerdos”. Dentro de esta misma línea, el presidente de la Federación de Estudiantes de Concepción (FEC), Guillermo Petersen planteaba en relación con el rol de oposición de la Concertación frente al gobierno de Piñera,

la Concertación juega el rol que la fundó: el pacto con el gran empresariado nacional e internacional. Ella no busca la transformación social y el empoderamiento del pueblo, sino mantener el sistema de dominación enmascarándose en una presunta social democracia.

Para las miradas más críticas, la Concertación se constituyó para resguardar en democracia el modelo de la dictadura. En el marco de esta lectura, se reconoce el vínculo entre la Concertación y el régimen democrático. No obstante, la democracia planteada desde un sentido particular, como “presunta” democracia, lo cual remite a una lectura realizada desde los espacios estudiantiles, la idea de que luego del fin de la dictadura y el proceso de transición la democracia recuperada no era del todo una plena democracia. En esta línea, desde la CONFECH se planteó que la continuidad del modelo de la dictadura bajo el régimen democrático, presente en los diversos “enclaves autoritarios” que sembró en la institucionalidad, bloqueó una verdadera transición a la democracia. Esto llevó a que la demanda de democratización planteada por el movimiento estudiantil no se agotara en su reivindicación para los espacios educativos, sino que también constituyó un anhelo y un proceso que debía alcanzar a toda la sociedad. Este nexo que trazaron los estudiantes entre sus intereses y los de la ciudadanía les otorgó a las movilizaciones estudiantiles, a juicio de los dirigentes de la CONFECH, un carácter de “movimiento ciudadano”. El vicepresidente de la FECH, sostenía al respecto.

Este movimiento no es un movimiento puramente estudiantil. Lo sustenta un malestar general de la sociedad chilena con el modelo de desarrollo impuesto, y ello da cuenta del agotamiento del pacto de la transición. Se está poniendo fin al capítulo que se abrió con la salida pactada de la dictadura, a este contubernio entre las élites democráticas de la Concertación y las élites autoritarias de derecha, que inauguraron la política de los acuerdos para mantener un Estado subsidiario con políticas sociales focalizadas, una democracia excluyente y antipopular.

La democracia, ya esbozada como una fachada que “enmascaró” un sistema dominación, es concebida como un horizonte al cual la sociedad todavía no había arribado. La democracia, en el discurso estudiantil, pareciera definirse en oposición al Estado subsidiario, las políticas focalizadas, la exclusión en la participación. Más bien, aspiraban a un régimen donde el Estado tuviera un rol activo en la garantía de derechos y dónde existieran verdades alternativas políticas.

El carácter “ciudadano” atribuido a las movilizaciones es un punto que, sobre la base de la oposición entre un “nosotros” y un “ellos”, permite aproximarse a la identidad colectiva articulada en el discurso de la CONFECH. La crítica que plantearon no se agotó únicamente al modelo educativo, sino que también incluyó la Constitución, el sistema de representación política, el modelo de desarrollo. Esto le permitió delinear, por un lado, un “nosotros” que trascendiera lo educativo, principalmente, al plantear que los efectos negativos que implicó la continuidad de las distintas herencias de la dictadura fueron compartidos por gran parte de la sociedad, de esta manera, los estudiantes formaban parte de un “pueblo” que había sufrido las consecuencias de “una democracia excluyente y antipopular” (Figueroa, 2011). Mientras, por otro lado, el lugar del “ellos” era ocupado por el empresariado, la Concertación y la Alianza por Chile por su rol de resguardo del orden impuesto por la dictadura. Esta lectura del pasado les permitió construir su adversario político: el modelo de la dictadura y los responsables de su continuidad.

Reflexiones finales.

A modo de síntesis, esta revisión permite sostener que la representación de la dictadura desplegada desde la CONFECH se articuló en torno a cuatro puntos. En primer lugar, la dictadura fue vista como un momento de pérdida, donde el Estado abandonó su labor docente y en donde los derechos sociales dejaron de estar bajo su garantía. En segundo lugar, esta mirada no se agotó en lo educativo, sino que apuntó al “modelo de la dictadura”, articulado en torno a la Constitución de 1980 y cuya trascendencia fue vista como la imposibilidad de alcanzar una verdadera democracia. En tercer lugar, la continuidad de este modelo hizo que la mirada de los estudiantes no se detuviera sólo en la dictadura, sino que, también, apuntara hacia al proceso de transición a la democracia, destacando el origen de la “política de los acuerdos” y a las responsabilidades políticas en la continuidad del modelo. Una cuarta dimensión puede ser presentada como la marca generacional impuesta por la dictadura: el miedo a la represión. Este miedo acompañó y limitó el actuar de la generación que vivió directamente el fuego de la dictadura.

Estas cuatro dimensiones: la pérdida de derechos, el modelo de la dictadura, el pacto de la transición y el miedo de la generación pasada, constituyeron los puntos nodales en torno a los cuales se articuló el discurso sobre el pasado reciente proyectado desde la CONFECH. Esta representación del pasado implicó un uso político de la memoria. Entendiendo lo político como el momento en que los fundamentos del orden social y la exclusión de alternativas sobre las que este orden se instituyó se visibilizan (Laclau, 2000). De esta manera, la revisión del pasado realizada desde la CONFECH sobre los orígenes del sistema educativo le permitió desempolvar sus fundamentos, los cuales fueron identificados, principalmente, en la lógica de mercado. Tanto la condición de crisis que presentaba la educación pública (segregación, mala calidad, retroceso frente a la educación privada), como el carácter incompleto de la democracia fueron presentados como producto de decisiones y complicidades gestadas en el pasado. Como contracara de esta situación marcada por el abandono del Estado, el discurso estudiantil planteó el horizonte de un Estado garante de derechos sociales, el cual operó como una superficies en la que se inscribieron las demandas estudiantiles.

La mirada del pasado fue, por tanto, un espacio sobre el cual el movimiento estudiantil edificó una parte de proyecto de transformación, principalmente, en lo referente a la demanda de recuperación de lo perdido a manos de la dictadura. Esta revisión nos permite dar cuenta de la productividad de la memoria colectiva, como categoría analítica, para abordar el estudio de los fenómenos políticos.

Bibliografía

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JELIN, Elizabeth. 2002. Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.

LACLAU, Ernesto. 2000. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires: Nueva Visión.

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POLLAK, Michael. 2006b. Memoria e Identidad Social. En Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones límite. La Plata: Al Margen.

PORTELLI, Alessandro. (1991). Lo que hace diferente a la historia oral. En D. Schwarzstein (Ed.), La historia oral. Buenos Aires: CEAL.

Notas

1. La confederación de estudiantes de chile, es el espacio de representación que agrupa a las federaciones de estudiantes de las universidades tradicionales del país, instituciones existentes con anterioridad a 1981 y derivadas de la reforma a las universidades del mismo año.   

2. La etapa postransicional estuvo marcada por el dominio electoral de la coalición de centro-izquierda “Concertación de partidos por el no”, alianza surgida como oposición a la dictadura en el plebiscito de 1988, lo cual le valió conseguir cuatro gobiernos consecutivos, desde el año 1990 hasta las elecciones presidenciales del año 2009, momento en que triunfa la coalición de derecha “Alianza por Chile”, liderada por el empresario Sebastián Piñera.

3. Las dos principales movilizaciones corresponden al levantamiento en contra de las alzas del gas en la región extremo sur del país, y el movimiento en contra del proyecto hidroeléctrico “hidroaysen”.

4. Los partidos dos principales partidos de derecha, la unión demócrata independiente y renovación nacional, se agruparon en torno a la coalición “Alianza por Chile”, la cual se conformó en un primer momento para enfrentar la campaña por el plebiscito de 1988, y que luego se mantuvo durante toda la etapa posterior.  

5. La Concertación de partidos por la democracia es la coalición política compuesta por los partidos: socialista, por la democracia, demócrata cristiano y radical. Lideró la campaña y el triunfo del “no” en el plebiscito de 1988 que dirimía la continuidad de la dictadura. En las elecciones presidenciales de 1989 alcanzó la presidencia y se mantuvo en el gobierno durante cuatro períodos consecutivos entre los años 1990 y 2010, año en que la coalición de derecha “Chile vamos” gana las elecciones.

6. El carácter pactado de la transición a la democracia permitió la continuidad de una serie de enclaves autoritarios y de la presencia de sectores cercanos a la dictadura en diversos puestos de poder institucional, el más relevante fue la continuidad de Augusto Pinochet como comandante en jefe de las fuerzas armadas hasta 1998 y luego en el cargo de senador vitalicio durante el período 1998-2002. La continuidad de estos elementos alimentó el miedo a una regresión autoritaria, ante lo cual era necesario resguardar a la institucionalidad de cualquier crítica profunda que lo desestabilizara. Esto hizo que el clivaje dictadura-democracia lograra, en líneas generales, contener a las demandas sociales en sus límites particulares.

7. Dentro de los principales cuestionamientos realizados hacia el sistema educativo destaca la crítica al sistema de financiamiento mediante subsidio a la demanda, ante lo cual se exigía un financiamiento directo a las instituciones, y la crítica al Estado subsidiario, el cual debía ser reemplazado por un Estado garante de derechos sociales. En cuanto la crítica a la institucionalidad política, el principal cuestionamiento apuntó hacia la Constitución política dictada por la dictadura en 1980 y vigente hasta el presente de las movilizaciones.

8. El sistema de elección binominal establece, en líneas generales, que para que un partido impusiera su dupla de candidatos debía alcanzar el doble de votos que las listas opositoras; de no alcanzar esta mayoría absoluta, como terminó ocurriendo en la práctica, las dos listas con mayor votación obtienen un cupo cada una. Si bien el modelo complejiza una serie de otros aspectos (estableciendo, por ejemplo, una proporción entre el número de candidatos y el tamaño de la circunscripción), esta versión simplificada capta su función primordial: repartir los cargos de representación entre las dos principales coaliciones, impidiendo que una se imponga sobre la otra y bloqueando la posibilidad de la emergencia de una tercera fuerza.

*Licenciado en historia por la Universidad de Santiago de Chile y licenciado en sociología por la Universidad Nacional de la Plata. Cursó la Maestría en Ciencias Sociales en esta última universidad y actualmente se encuentra en el desarrollo de su tesis titulada: “El movimiento estudiantil chileno: la construcción de la demanda de educación pública, gratuita y de calidad durante el período 2006-2011.”.